Annonces

  • N. 44 – Scuole e stili di pensiero in pedagogia

    2025-11-01

    Maître à penser e di vita interiore, intellettuali che hanno dato vita a ‘scuole di pensiero’ o che, in nome della libertà di pensiero, non hanno voluto farlo, ‘scuole’ o consessi di studio che si sono formati quasi spontaneamente, senza centri e senza periferie. Stili di pensiero che si sono imposti per la linearità cristallina del ragionare e altri che lo hanno fatto con e per la “fatica del concetto”. Figure magistrali e stili di pensiero che si sono imposti anche per le loro capacità di coltivare relazioni significative, di creare spazi di formazione inediti, di dischiudere orizzonti impensati e di mostrare itinerari inattesi.

    La consistenza formativa delle scuole e degli stili di pensiero è sempre relazionale: rendendo visibile, conoscibile e significativo ciò che non lo era, si aprono nuove prospettive d’indagine e nuovi modi di interpretare il mondo. Per l’allievo-a, infatti, non si tratta più di imparare ciò che è insegnato, quanto di coltivare ciò che vale la pena di essere ricercato, in azione-direzione autonoma, grazie a ciò che lo sguardo del Maître ha reso tangibile. Ossia: a rendere tale una figura magistrale sono le relazioni tra saperi non meno delle relazioni intersoggettive, eppure ogni Maître ha peculiarità proprie e uniche.

    La storia della vita di cultura, sul piano accademico come su quello extra-accademico, è disseminata di esemplarità simili, ciascuna caratterizzata da incontri peculiari tra soggetti e conoscenze. Fatti di eredità e infedeltà, di amplificazioni e di inversioni di rotta, di potere esercitato e di potere ceduto, di invidie e di gioie, quegli incontri si moltiplicano ancora, diventando materia vivente di riflessione e di generatività culturale, sia pure indirettamente.

    Nel chiudere il suo apprezzatissimo La lezione dei maestri (era il 2002), George Steiner si chiedeva quanto questa ricca genealogia pedagogica avrebbe potuto durare nell’“età dell’irriverenza”, in cui, al di là di qualsiasi giudizio moralistico, a essersi dissolta è proprio la forza del legame relazionale. Così da mettere seriamente in discussione le possibilità stesse di sussistenza di questa peculiare forma di relazione educativa. Secondo Steiner, niente “può cancellare il nuovo giorno che viviamo quando abbiamo compreso un maestro. Quella gioia non allevia certo la morte ma ci rende furiosi per il suo spreco. Non c’è tempo per un’altra lezione?” (p. 171).

    Oppure, come voleva l’Adorno di Minima moralia, a farsi stile di pensiero che in-segna dev’essere “la sensibilità per tutto ciò che è discosto e appartato, l’odio per la banalità, la ricerca di ciò che non è ancora consunto, di ciò che non è stato ancora assorbito nello schema generale”. Perché questa “è ancora l’ultima chance del pensiero. In una gerarchia spirituale che chiama tutti a render conto di fronte ad essa, solo l’irresponsabilità è in grado di chiamare la gerarchia col suo nome. La sfera della circolazione, di cui gli outsider intellettuali sono gli esponenti, offre l’ultimo rifugio allo spirito di cui fa commercio, nell’attimo in cui, a ben vedere, non esiste più alcun rifugio. Chi offre un unicum che nessuno è disposto ad acquistare rappresenta, anche contro la propria volontà, la libertà dallo scambio” (p. 70).

    Questo numero di Paideutika è dedicato alla riflessione su che cosa, eventualmente, della lezione dei maestri o delle ‘scuole di pensiero’ o dell’unicum “che nessuno è disposto ad acquistare” vale la pena continuare a coltivare in termini pedagogici. I temi o le argomentazioni? Gli stili del pensiero o i loro approdi? I modi della relazione oppure l’esemplarità del singolo?

    Ben lontano da qualsiasi tentazione celebrativa, da qualsiasi dichiarazione di fede euristica e da qualsiasi eloquenza servizievole, l’interrogativo posto è culturale e dichiaratamente antiretorico: ha ancora senso o è ancora possibile (confrontarsi con) la “lezione dei maestri”? E a quali condizioni? Che cosa tramonta o è destinato a tramontare se tramontano le Scuole di pensiero? Che cosa è necessario perdere, nella relazione con il magister perché ci sia autonomia? Che cosa è invece indispensabile trattenere e coltivare?

     I contributi potranno riguardare, orientativamente, le seguenti traiettorie:

    • studio delle “scuole di pensiero” che hanno segnato la cultura pedagogica nazionale e internazionale o che, viceversa, sono state sottovalutate;
    • analisi degli “stili di pensiero” che hanno lasciato traccia nel panorama attuale o che, viceversa, sono stati sottovalutati;
    • analisi critico-pedagogica e comparativa di figure esemplari di “Maestri” della pedagogia;
    • testimonianze storico-culturali di comunità di pensiero;
    • analisi dei cambiamenti e dei tratti di continuità nelle relazioni maestro-a/allievo-a all’interno di Scuole di pensiero;
    • ragioni e limiti dell’esemplarità dello stile di pensiero;
    • analisi critico-pedagogica dell’autonomia di pensiero all’interno delle Scuole.

    Parole chiave: scuole di pensiero; stili di pensiero; esemplarità; autonomia della ricerca.

     

    Uscita prevista: inizio Dicembre 2026

    Termine presentazione proposte: 10 Giugno 2026

    Accettazione: entro il 10 Luglio 2026

    Esito prima valutazione doppio cieco: entro 20 Settembre 2026

    En lire davantage à propos de N. 44 – Scuole e stili di pensiero in pedagogia

  • N. 43 - Tempi, fatti, memorie. Tracce storico-pedagogiche

    2025-06-04

    A partire dalla seconda metà del Novecento la ricerca storico-pedagogica, in maniera affine ad altre discipline umanistiche, ha proposto uno sguardo molteplice e differenziato nell’analisi dei propri oggetti d’indagine, recependo gli insegnamenti, le novità e gli stimoli dei nuovi indirizzi storiografici, sociali e culturali, che hanno radicalmente modificato il cardine epistemologico della ricerca.

    Sia la prospettiva comparativista delle “Annales” (Marc Bloch, Lucien Febvre e Fernand Braudel) sia quella della Kulturgeschichte di matrice tedesca (da Bernard Groethuysen fino al nuovo impianto storico-sociale di Norbert Elias e al metodo della “semantica storica” di Reinhart Koselleck e François Hartog) hanno offerto le ragioni durature per il superamento di quella visione universalistica, che, da Hegel fino a Dilthey, Troeltsch e Croce, aveva segnato la scansione per fasi, eventi e protagonisti anche della narrazione storico-pedagogica.

    Comprendendo le novità del paradigma interpretativo-narrativo avanzato negli anni Settanta da Hayden White, da un lato, e dalle indagini sul rapporto tra microstoria e Weltgeschichte proposte da Carlo Ginzburg e Giovanni Levi, dall’altro, anche nel nostro Paese si sono affermati nuovi indirizzi della ricerca storica e storico-pedagogica, i quali, rivendicando la necessità di dar voce ad eventi considerati “marginali”, sono stati sempre supportati da un forte rigore metodologico, fondato sulla ricerca documentale, archivistica e sulla prova di coerenza delle ipotesi.

    Pur sottolineando la necessità e l’importanza della manualistica storico-pedagogica, che, opportunamente impostata, ha offerto da sempre il quadro d’insieme delle influenze, dei protagonisti e delle differenti tradizioni, l’affondo della ricerca si è sviluppato intorno all’analisi dei diversi e molteplici collegamenti tra specifici eventi sociali e culturali, sullo sfondo poliedrico dei cambiamenti geopolitici e istituzionali che hanno visto protagoniste, negli ultimi settanta anni, non solo le società occidentali. La tematizzazione di una parte degli studi storico-pedagogici su focus sempre più definiti della storia educativa – a partire dalla Grecia classica fino al “naufragio collettivo” della modernità, tematiche profondamente indagate, da diverse prospettive, da studiosi quali Mario Alighiero Manacorda, Antonio Santoni Rugiu e Egle Becchi – ha permesso di portare alla luce le caratteristiche di eventi spesso trascurati, ampliandoli nell’ottica di una maggiore sensibilità verso la storia delle idee e della cultura.

    In tal senso, come ha opportunamente segnalato Jacques Le Goff, il rapporto tra passato e presente gioca un ruolo decisivo nella posizione assunta dallo storico, in quanto lettore privilegiato dei documenti d’archivio e tessitore di una trama narrativa che, distante dalla semplice ma pur importante cronologia, sia in grado di rischiarare il rapporto tra tempo, fatti e società. Un rapporto, appunto, complesso e problematico, che non riguarda solo il passato. Esso, infatti, mette in causa direttamente lo storico, i suoi strumenti di ricerca e di verifica, i suoi appigli metodologici e le sue referenze epistemologiche. “Lo storico – ha scritto Le Goff – compirà ancora dei progressi nella comprensione della storia, sforzandosi di mettere in causa se stesso, proprio come un osservatore scientifico tiene conto delle modificazioni che eventualmente apporta all’oggetto in osservazione” (J. Le Goff, Storia e memoria, Torino, Einaudi, 1977, p. 37). Tutto ciò quasi a voler sottolineare la continua attività di “clivage” (de Certeau), ovvero di “scollatura” e distanziamento, che deve mantenere con il proprio oggetto di studio.

    En lire davantage à propos de N. 43 - Tempi, fatti, memorie. Tracce storico-pedagogiche

  • N. 42 - Coltivare l’intelligenza

    2024-10-05

    Qual è il proprium dell’intelligenza umana?

    In ambito umanistico, la domanda ha interrogato da sempre la filosofia, la psicologia e la pedagogia e ricorsivamente ne sono emersi tracciati fondati sulle determinazioni soggettive e sulle influenze ambientali relative alla coscienza, alla consapevolezza, alla libertà individuale e alla responsabilità sociale. L’interferenza trasformativa delle intelligenze artificiali pone oggi questioni – almeno in parte – diverse. Lo sviluppo di campi di studio scientifico che hanno ridefinito i confini e le strategie del pensiero, oltre che il rapporto tra contenuti e funzioni elaborative, stanno anche richiedendo un ripensamento profondo dell’innesto antropologico tra intelligenza umana e intelligenza artificiale. Parrebbe, infatti, che non si tratti più di stabilire quote di dominio tra umano e tecnologico, ma di argomentare opportunamente le forme del loro intrecciarsi. Ciò non presuppone soltanto la necessità di conoscere meglio e d’imparare a utilizzare l’intelligenza artificiale, ma ridescrive radicalmente l’anthropos, le interazioni tra esseri umani, i processi di soggettivazione, lo statuto di conoscenze e saperi, riformando di conseguenza anche le possibilità partecipative e emancipative dei singoli.

    Riflettendo su tale prospettiva euristica, questo numero di Paideutika intende sondare l’impatto che l’intelligenza artificiale, e particolarmente quella generativa, ha o può avere sulla formazione della personalità, sulla capacità di sorveglianza critica, sui margini di autodeterminazione individuale e sociale, sulla trasformazione del conoscere e della conoscenza, sollecitando, con ciò, la riflessione pedagogica sui perché prima ancora che sui come. Infatti, comprendere i rapporti culturali e economico-sociali che regolano, per esempio, i territori del pubblico e del privato, degli scopi e delle strategie di intervento, così come analizzare l’irriducibilità dell’umano nell’esercizio dell’intenzionalità della coscienza, sono i presupposti per indagare come tali tecnologie possano coadiuvare, supportare, alterare concezioni dell’umano e pratiche educative.

    Insomma, quale intelligenza saremo chiamati, come educatori e come intellettuali, a coltivare?

    I contributi potranno riguardare, orientativamente, le seguenti traiettorie:

    • intelligenza e potere: implicazioni educative e formative;
    • intelligenza e creatività;
    • teorie pedagogiche riferibili alle tecnologie AI;
    • informazione e conoscenza al tempo dell’AI;
    • nessi tra educazione estetica e educazione tecnologica nella maturazione della personalità;
    • pensiero critico e condizionamento intellettuale;
    • funzioni strumentali e strutture ontologiche delle tecnologie dell’AI;
    • concezioni del sapere e del pensare e loro trasformazioni;
    • esperienze e progetti di ricerca inerenti i rapporti tra conoscenza, AI e soggettivazione;
    • figure esemplari per il ripensamento dei paradigmi interpretativi del pensare, dell’intelligere e del conoscere;
    • ricognizioni sugli studi pedagogici, nazionali e internazionali, relativi alle AI, con particolare attenzione alle chatbot;
    • trasformazione delle interazioni essere umano-macchina e loro implicazioni educativo-formative;
    • proprietà intellettuale e generazione autonoma: questioni inerenti la produzione e l’acquisizione del sapere, scientifico e non.

    Parole chiave: intelligenza umana; intelligenza artificiale; potere e sapere; educazione e tecnologie.

    Uscita prevista: inizio Dicembre 2025 
    Termine presentazione proposte: 10 Giugno 2025
    Accettazione: entro il 10 Luglio 2025
    Esito prima valutazione doppio cieco: entro 20 Settembre 2025

    En lire davantage à propos de N. 42 - Coltivare l’intelligenza

  • N. 41 - Etica educativa e scuola secondaria

    2024-05-17

    Nel solco del rinnovato dibattito attorno alla scuola secondaria si ripropone all’analisi pedagogica qualche interrogativo sostanziale sullo statuto etico-educativo di questo ordine di scuola. Se è vero che quello della scuola secondaria rimane per molti il traguardo ultimo dell’istruzione, non altrettanto univoci ne sono gli orizzonti prettamente pedagogici. Indipendentemente dagli indirizzi di studio, infatti, e dalle relative funzioni strumentali di avviamento al lavoro o di formazione intellettuale, la partizione tra condizioni sociali differenti e la riproduzione sociale che ne è sottesa hanno finito per fare della scuola stessa, nei fatti, una questione economico-politica e solo molto marginalmente pedagogica. 

    D’altro canto, allentandosi il nesso tra teorizzazione pedagogico-fondativa e prassi metodologico-didattica nell’ambito della elaborazione culturale, il vasto campo della formazione secondaria rischia di smarrire contestualmente anche le ragioni etico-sociali dell’educare. Non sempre concepita e agita come educazione alla socialità, alla comprensione del mondo e alla costruzione di sé, alla valorizzazione dei contesti plurali e alla comprensione dell’eterogeneità complessa che caratterizza le vite di preadolescenti e adolescenti, l’educazione nella scuola secondaria finisce per coincidere o con l’apprendimento strumentale o con l’impegno etico-pedagogico dei singoli docenti.

    A fronte, dunque, di una rinnovata chiamata in causa delle funzioni pubbliche, istituzionali e culturali, della scuola secondaria e in ragione dei rapidi cambiamenti sociali e culturali che innervano il nostro tempo, quale educazione è convocata a esercitare la propria azione formatrice? Verso quali orizzonti etico-culturali e di cittadinanza?

    Non solo: l’intensificazione della domanda pubblica di intervento educativo con preadolescenti e adolescenti, oltre a leggersi come sismografo di un’esigenza diffusa, può leggersi anche come occasione di riflessione pedagogica sullo statuto della scuola secondaria? E attorno a quali nuclei tematici può essere definita la responsabilità educativa che riguarda insegnanti e studenti?

    I contributi potranno riguardare, orientativamente, le seguenti traiettorie:

    • il ruolo dell’epistemologia pedagogica per la scuola secondaria;
    • l’etica pedagogico-politica a scuola;
    • l’etica educativa per preadolescenti e adolescenti;
    • l’etica educativa per insegnanti di scuola secondaria;
    • il ruolo culturale e politico dell’educazione nell’istruzione secondaria;
    • contesti ad alta complessità, pratiche interculturali e prospettive etico-educative;
    • educazione alla responsabilità di ragazze e ragazzi a scuola e nell’extrascuola;
    • formazione della personalità di ragazze e ragazzi a scuola e nell’extrascuola;
    • analisi critica dei cambiamenti socio-culturali che hanno riguardato e riguardano il rapporto educazione-istruzione;
    • esemplarità storico-pedagogiche, letterarie, sociali d’impegno educativo nella o per la scuola secondaria;
    • modelli della scuola secondaria di primo grado;
    • analisi comparative sulla scuola secondaria italiana e estera;
    • adolescenza e giovinezza: transiti etico-pedagogici.

    Parole chiave: scuola secondaria; etica pedagogica; responsabilità educativa; preadolescenza; adolescenza.

    Uscita prevista: inizio Maggio 2025

    Termine presentazione proposte: 10 Dicembre 2024

    Accettazione: entro il 10 Gennaio 2025

    Esito prima valutazione doppio cieco: entro 20 Febbraio 2025

    En lire davantage à propos de N. 41 - Etica educativa e scuola secondaria

  • N. 40 - Culture formative del margine

    2023-06-11

    Come il secolo trascorso ha inequivocabilmente mostrato (e quello in corso sembra aver preso in drammatica eredità), l’esilio costituisce una delle forme preminenti di spoliazione dei diritti individuali. Nella tragicità di questa condizione di straniamento, proprio il Novecento – tra disastri apocalittici e periodi di grande fermento culturale – ci restituisce un panorama formativo di grande rilievo, che, paradossalmente, sembra poggiare proprio sulle macerie di quella spoliazione, originando così un binomio significativo.  

    La doppia posizione di tragicità/generatività ha reso formativamente rilevante l’esilio intellettuale, anche nelle sue manifestazioni indirette, come la volontà individuale di non appartenere ad alcuna istituzione, nella ricercata contrapposizione tra insider e outsider.

    Per le esperienze rilevate in ogni ambito scientifico e culturale, riferite a personalità che, pur avendo scelto la silenziosa “marginalità”, hanno fornito un contributo, spesso decisivo, per cambiamenti euristici sostanziali, si può parlare di un allontanamento coatto o volontario, di una fuga votata alla necessità oppure garantita da mezzi economici rilevanti e da un riconoscimento culturale internazionale. Eppure, spesso e in non poche situazioni, bisogna evidenziare non solo l’autonoma transitività di tale scelta, bensì la decisiva importanza dei mutamenti di paradigma e di stile di pensiero.

     

    Una riflessione più attenta su tali figure suggerisce di definire quanto e in che modo questo “esilio intellettuale” – sia nella sua forma di allontanamento coatto sia nella scelta volontaria di permanere ai margini delle istituzioni culturali e formative – abbia influenzato e, il più delle volte, arricchito e sconvolto la rappresentazione culturale dell’intellettuale, tra impegno negato e rifiuto di ogni nicodemismo o “servitù volontaria”.

    In tale ampia prospettiva, non si tratta solo di un esilio fisico ma anche “mentale”; non solo “forzato” ma anche fatto della capacità di queste intelligenze multiformi di sapersi adattare a un nuovo ambiente e di influenzarlo, a volte “inventando” nuove realtà culturali e nuove esperienze formative.

    Anche se può apparire contraddittorio, è possibile sostenere che un esilio intellettuale risulta fortemente attivo sul piano della creatività e della generatività. Questo atteggiamento ha attraversato tutte le forme della manifestazione umana, nelle situazioni più impensate di difficoltà: dalla letteratura alla musica, dalla filosofia alla pedagogia sino alla psicoanalisi e alle scienze naturali.

     

    Ma come, allora, poter dire – nella sua dimensione formativa, educativa e pedagogica – l’importanza e la permanenza di questa enorme eredità culturale?

    Innanzitutto, prendendo le mosse dalla lingua (attraverso il vissuto di un vero e proprio “sradicamento”) e, in secondo luogo, dall’ostinazione intellettuale di alcune esemplarità di questa straordinaria rappresentazione collettiva a voler percorrere sentieri secondari e poco battuti dalla cultura ufficiale.

    Lo scarto vissuto da chi opera in ambito scientifico e culturale tra un dentro e un fuori le dinamiche istituzionali, tra la possibilità, cioè, di giocare un ruolo plurivoco attraverso la rispettosa eseguibilità (ed esigibilità) dell’apparato procedurale e la disposizione critica alla trasvalutazione imponderabile del proprio tempo, elicita alcune domande che sono alla base di questa proposta. Cosa comporta, infatti, tale tentazione ostinata a permanere sul margine formativo dell’istituzione? Quale cambiamento, individuale e collettivo, si verifica attraverso la perseverante opposizione nei confronti della pervicacia istituzionale a voler ridurre tutto il “sapere” alle proprie regole discorsive?

     

    Parole chiave: esilio intellettuale; tragicità generativa; insider/outsider; marginalità culturale.

     

    Uscita prevista: inizio Dicembre 2024 
    Termine presentazione proposte: 10 Giugno 2024
    Accettazione: entro il 10 Luglio 2024
    Esito prima valutazione doppio cieco: entro 20 Settembre 2024

     

    En lire davantage à propos de N. 40 - Culture formative del margine

  • N. 39 - Diventare noi stessi

    2023-04-26

    In omaggio a Fulvio Papi, allievo diretto di Antonio Banfi, filosofo sempre attento alla componente educativa del rapporto tra vita e cultura e storico collaboratore di Paideutika, la Redazione dedica questo numero al tema “Diventare noi stessi”.

    In uno dei suoi ultimi lavori, La sapienza moderna (Ibis, 2020), Papi raccoglieva frammenti di filosofi e scrittori a cui faceva seguire brevi riflessioni, nel tentativo metodologico di mostrare come la “sapienza moderna” non possa essere altro che il porsi di una domanda al lettore. Nessuna risposta, dunque, e nessuna intromissione, ma la costanza “ostinata” – per usare un termine a lui caro – dell’interrogazione.

    Il brano qui scelto, il cui titolo è riproposto come tema della call e che vede protagonista anche Marguerite Yourcenar, può essere fruttuosamente articolato quale interrogativo educativo e formativo, generando studi e riflessioni sulle età della vita che vanno dall’adolescenza alla senilità, sui simboli e sui segni che le puntellano, sui significati dei vissuti che le caratterizzano, sulle memorie e sul loro rapporto con il pensiero della fine. Ma la struttura dell’argomentare di Papi suggerisce anche indicazioni per così dire ‘metodologiche’ su quale sia il rapporto tra il soggetto in formazione e le sue “fonti fondamentali”, sulla funzione della lettura come gesto che chiama in causa la responsabilità e la consapevolezza soggettive, sull’interiorità che si nutre, suo malgrado o intenzionalmente, della materialità vivente del conoscere.

    L’ampiezza delle possibilità di analisi ci è parsa, così, il modo migliore per moltiplicare la ricchezza della proposta di Papi nel tempo che lo seguirà.

     

    “‘Da adolescenti, quando le possibilità tutte insieme ci sollecitano, facendoci solo rimpiangere di dover scegliere, questi personaggi del passato, queste possibilità che si sono concretizzate, ci appaiono, oserei dire, come cartelli indicatori lungo le strade che percorreremo, o che non percorreremo. In essi non veneriamo dei simboli, ma dei segni. Poi, man mano che la vita ci ha sia sviluppato sia spogliato – sviluppato nel senso fotografico della parola, spogliato in quello vinicolo, spogliato di tutto ciò che è altro da noi stessi, sviluppato in tutto quanto ci è dato di essere – quando cominciamo a sapere, anche solo per grossolana approssimazione, come reagiremo al piacere, e al dolore, e alle verità, ci stanchiamo di noi stessi. Perché mai non ci è dato di sperperare più di una vita? A forza di sapere il numero esatto dei nostri denti d'oro, l'ammontare delle nostre rendite, se ne abbiamo, e il nome di quelle malattie che ci possono portare alla morte, a forza di vagolare, come un turista che viaggi per noia, in questo museo ben catalogato che siamo noi stessi, finiamo col sentirci a disagio in questi luoghi di incantesimi immobili, gallerie, rovine, biblioteche, acque gelide, specchi alla Mallarmé, sorgenti dove, lentamente, si è pietrificato Narciso. E amiamo solamente i vivi, perché loro, almeno, ci danno l'illusione di cambiare’.

    (Marguerite Yourcenar, Pellegrina e straniera (1989), tr. it. Elena Giovannelli, Torino, Einaudi, 1990).

     

    Il peggio, credo, quando la misura del tempo comincia a destare curiosità e rispetto, perlomeno tra i pochi amici rimasti, è stare accucciati nel proprio angolo mentre migliaia di immagini ci scorrono come alla vista, e ciascuna di esse ha il suo piccolo teatro circostante a ricordare che anche noi vi avevamo la nostra parte, sempre entusiasta anche nella eventuale mestizia. Si sa che perfino rileggere una poesia vuol dire scivolare in apparizioni di un tempo che ora sono come ombre mute. E si sa anche che altri non leggeranno mai quelle poesie di cui forse sapranno il nome del loro autore”.

    Fulvio Papi, La sapienza moderna, Como-Pavia, Ibis, 2022, pp. 46- 47.

     

    Parole chiave: memoria, interiorità, lettura, autobiografia, formazione della personalità.

     

    Uscita prevista: inizio Maggio 2024

    Termine presentazione proposte: 10 Dicembre 2023

    Accettazione: entro il 10 Gennaio 2024

    Esito prima valutazione doppio cieco: entro 20 Febbraio 2024

    En lire davantage à propos de N. 39 - Diventare noi stessi

  • N. 38 - L’educazione e gli schermi

    2022-07-21

    A partire dal cinema e fino al nostro attuale sistema audiovisivo, le immagini in movimento sono state partecipi di determinate costruzioni di senso sorte in un tempo e in un luogo determinati.

    È certo che, tra conferme ideologiche e sconcertanti disvelamenti, la dimensione spettacolare ha contribuito a plasmare l’immaginario collettivo mediante la diffusione di modelli, contro-modelli, icone e stereotipie, fino a divenire, oggi, elemento quasi imprescindibile della nostra ordinaria esperienza percettiva. È certo che la rappresentazione in quanto tale sceglie di prelevare, combinare e mostrare determinati elementi della vita vissuta; ed è proprio nei significati impliciti o espliciti di questo ‘atto manipolativo’ che, per esempio nel caso del cinema, Francesco Casetti individuava la testimonianza storico-sociale apportata dall’ “Occhio del Novecento”.

    Lo spettacolo che ha vissuto e che vive sui nostri schermi, dunque, corrisponde a una “pratica significante” che, pur proponendo un mondo fittizio, molto può suggerire in merito all’esperienza materiale e spirituale concretamente vissuta dagli individui in una data epoca. Ecco perché i prodotti audiovisivi sono fatti rientrare a pieno titolo tra le fonti effettive degli studi storico-sociali, come ha specificato W. J. T. Mitchell parlando di visual o pictorial turn, ovvero dell’interesse crescente per “la costruzione visiva del campo sociale” e per “la costruzione sociale del campo visivo”.

    In questo quadro, allora, in che modo i soggetti e i luoghi dell’educazione sono mostrati? Quali aspetti emergono e quali vengono celati? Cosa possono suggerirci tali rappresentazioni in merito ai rapporti sociali concretamente vissuti entro la sfera educativa?

     

     Parole-chiave: industria culturale; educazione; spettacolo; giovani; ideologia.

     

    Uscita prevista: inizio Dicembre 2023 
    Termine presentazione proposte: 10 Giugno 2023
    Accettazione: entro il 10 Luglio 2023
    Esito prima valutazione doppio cieco: entro 20 Settembre 2023

    En lire davantage à propos de N. 38 - L’educazione e gli schermi

  • N. 37 - Mitografie dell'educazione

    2022-05-06

    Il mito viene ritenuto, generalmente, una narrazione fantastica che, nella sua trasmissibilità, propone una molteplicità di lettura dell’evento, riferendosi sempre – questa è una delle sue caratteristiche – ad elementi che si ripetono in maniera costante.

    Lungi dal considerare il mito un discorso prevalentemente “negativo” (il “mito riposa in se stesso”, ripeteva Karoly Kerényi), c’è una permanenza temporale di alcuni nuclei che, nella loro dialettica esplicita o implicita, generano una costellazione di interpretazioni, spesso lasciate alle “mode del tempo”.

    Esistono, dunque, diverse “mitologie” che hanno creato immaginazioni simboliche che, a loro volta, si sono stratificate in quello che, un tempo, veniva chiamato l’“immaginario collettivo”, e che forniscono una ricezione quasi statica degli “oggetti culturali” con cui si ha a che fare nella quotidianità. In questo caso, il confine tra mito e ideologia diventa così labile, che la stratificazione di senso dell’interpretazione sembra diventare imprendibile, mentre l’esperienza stessa di ciò che permane (la figura mitica nella sua molteplicità rappresentativa, appunto) attraversa la trasformazione simbolica dei significati sociali.

    Perché il “mito” nell’educazione o, meglio, l’identificazione di alcune mitografie di cui l’educazione si è nutrita e continua a nutrirsi?

    Perché vi è, da un lato, una permanenza delle strutture mitografiche in educazione, attraverso la riproposizione costante nel tempo di tematiche e argomenti. D’altro canto, l’educazione vive dei (e attraverso) i suoi miti e le mitologie delle sue “scuole”, delle sue discorsività e dei suoi protagonisti, che diventa (anche) la riproposizione di un passato spesso in palese contrasto con la realtà delle cose.

     

    Parole chiave: ripetizione, permanenza, immaginazione, oggetto culturale, ideologia

     

    Uscita prevista: inizio Maggio 2023
    Termine presentazione proposte: 10 Dicembre 2022
    Accettazione: entro il 10 Gennaio 2023
    Esito prima valutazione doppio cieco: entro 20 Febbraio 2023

    En lire davantage à propos de N. 37 - Mitografie dell'educazione

  • N. 36 - Trasformazioni pedagogiche nella contemporaneità. Prospettive filosofico-educative in Italia (2)

    2022-05-05

    A partire da tradizioni consolidate o da chiavi di lettura più recenti, comunque capaci d’intrecciare prospettive nazionali e internazionali, le Filosofie dell’Educazione in Italia descrivono uno scenario culturalmente eterogeneo per approcci e per orizzonti. Tale ricchezza interpretativa è oggi chiamata a cogliere le trasformazioni, reali o presunte, da attuare o a cui resistere, che abitano il nostro tempo.

    “Paideutika” dedica anche il secondo numero dell'anno al panorama filosofico-educativo italiano e alle priorità che i diversi approcci individuano come imprescindibili in prospettiva progettuale, tentando così di costruire una mappa minima d’indagine per il tempo a venire.

    A questo scopo, saranno raccolti contributi brevi (massimo 25mila battute), esclusivamente in lingua inglese, per favorire una visibilità internazionale, che mettano a fuoco un argomento-chiave nel solco di tali trasformazioni e che indichino un orizzonte di ricerca.

     

    Eds: Elena Madrussan, Mino Conte

    Uscita prevista: inizio Dicembre 2022 
    Termine presentazione proposte: 10 Giugno 2022
    Accettazione: entro il 10 Luglio 2022
    Esito prima valutazione doppio cieco: entro 20 Settembre 2022

    En lire davantage à propos de N. 36 - Trasformazioni pedagogiche nella contemporaneità. Prospettive filosofico-educative in Italia (2)

  • N. 35 – Trasformazioni pedagogiche nella contemporaneità. Prospettive filosofico-educative in Italia

    2021-09-25

    A partire da tradizioni consolidate o da chiavi di lettura più recenti, comunque capaci d’intrecciare prospettive nazionali e internazionali, le Filosofie dell’Educazione in Italia descrivono uno scenario culturalmente eterogeneo per approcci e per orizzonti. Tale ricchezza interpretativa è oggi chiamata a cogliere le trasformazioni, reali o presunte, da attuare o a cui resistere, che abitano il nostro tempo.

    “Paideutika” dedica questo numero al panorama filosofico-educativo italiano e alle priorità che i diversi approcci individuano come imprescindibili in prospettiva progettuale, tentando così di costruire una mappa minima d’indagine per il tempo a venire.

    A questo scopo, saranno raccolti contributi brevi (massimo 25mila battute), esclusivamente in lingua inglese, per favorire una visibilità internazionale, che mettano a fuoco un argomento-chiave nel solco di tali trasformazioni e che indichino un orizzonte di ricerca.

     

    Eds: Elena Madrussan, Mino Conte

    Uscita prevista: inizio Maggio 2022
    Termine presentazione proposte: 10 Dicembre 2021
    Accettazione: entro il 10 Gennaio 2022
    Esito prima valutazione doppio cieco: entro 20 Febbraio 2022

    En lire davantage à propos de N. 35 – Trasformazioni pedagogiche nella contemporaneità. Prospettive filosofico-educative in Italia